前 言
本次探询的意图
在面对一个重要问题、面对人们对该问题已经发表了过多意见这种情况的时候，一个研究者，即便依然有更多意见可表达，其内心也难免会感到某种不安。这种不安会激发该研究者努力去为这种辩论寻找到更有说服力的说辞。对于这种努力，你几乎不会称之为一种学术性的研究，而会称之为一种反思性的探询。
我当下进行这样一种探询是基于一个反复出现的认知： 美国的教育存在某些根源性的窘境，如果我们能意识到这些窘境起源于我们美国这个国家的奠基过程的话，那么对它们理解起来、解决起来就会变得更加容易。因此，我会通过这一次探询来详细地阐述一般意义上的共和国的教育领域和特殊意义上的美国早期阶段的教育领域所存在的几组悖论，目的在于再现某些存在于我们的思想中以及我们的时代中，这纯属巧合的关于美国教育的熟悉而又实际的困惑。
在用到悖论这个词的时候，我并不是指在有关某一话题的公众言论方面无法保持自我一致，而是指事物本身固有的窘境，称之为悲剧也并无不妥的内在缺失，也即一项将问题激化而不是缓解的重大难题。因此，对于教育中司空见惯的一般性困境，我决定忽略。
首先，这些一般性困境包括了人类本性中所固有的那些颇为糟糕却难以改变的事实，正是这些事实使得教育成为一场恒久的斗争，举例说，陷入这样一个怪异的情境： 明明时机正好，智力也处于高点状态，但人对学习却心不在焉，这种兴趣偏离是最难以抗拒的。人类本性中还存在着一个类似的事实，即天生的好老师和善学的好学生之间的比例失衡，各种证据表明这种失衡是不可调和的，这种状况会造成广泛的制度性后果。这种情形，即便是在贵族统治制度下也是横亘在良好教育面前的巨大障碍，而到了民主制度下则呈现出更明显的阻碍作用：如今高等教育机构的数量如此之大，如此夸张，以至于几乎遍布每一个角落，要让这些机构运转起来显然需要源源不断的教师资源，即便是天赋异禀的国民也无法满足要求。（尼采，《我们的教育制度的未来》）
其次，我避而不谈的还有那些不幸和伤害，它们并不意外地源自我们普通人本身所存在的缺陷，比如，对于占据了大部分学习生涯的问题，当人们浸淫其中一阵子之后，难免会产生思想上的倦怠：对于我所愿意的，我意兴阑珊；但对于我所憎厌的，我却乐此不疲。另外，还有一个呈现贬值效应的事实，那就是，学校基本上都是靠施舍和救济存活的机构，其所提供的产品并不能形成旺盛的需求，以至于总是处于亏损状态，其所庇护的是一批既无社会经验又贪得无厌的教员，其所推行的是僵硬的行政管理模式。
对通常归因于社会的所有问题，我都会严格避免。我必须立即向大家坦陈我自己的看法。在我看来，把社会看作各种行动的直接源头而不是其简单汇总，是一种拟人化视角，会导致问题弱化的后果。说这种看法会弱化问题，是因为它会鼓励大家去呼吁采取大而无当、遥不可及的纠偏措施，而不是从此时做起、从此处做起、从小事做起，也会鼓励大家粗枝大叶地去兴师问罪，而不是有的放矢地找到真正负有责任、应付代价的人这些人很可能就是兴师问罪者自己。在我看来，对教育问题所进行的社会性解释至少是个错误解释，通常是劳而无功的。
除此之外，在阅读了一些研究教育历史的著作之后，我从中找到了一种似曾相识的感觉，这种感觉不断地浮现在我眼前。教育学上的各种悲惨境遇都是古已有之，并没有什么新鲜之处！我们那些生活在后革命时代的年轻人，杰斐逊在给亚当斯的信中这么写道，和你我相比，都是在幸运之星的垂顾下出生的。他们还在自己母亲的子宫里的时候就开始掌握各种知识了，在呱呱落地的时候就已经拥有了很多现成的知识（1814年7月5日）。或者：他们说我们从课堂上，尤其是从那些高深的书本中，明确地说就是物理学之类，是学不到什么有用的东西的，而当他们需要在社会阶梯上往上爬的时候，又期待这些知识是唾手可得的。（《学术手册》，海德堡大学，1481年）由此显然可以推导出一个结论，那就是，即便是在一个半世纪之前，阅读就已经不合时宜了，而在五个世纪之前，学位就已经开始贬值了。
而且，我们的知识世界，尽管可能缺乏在培养大我方面所必需的闭环系统，但仍可以称得上是一个文明以止、多元一体和业精于勤的世界。而我们的教育机构都经历了一段影响深远的历史进程，在美国政体内扎下了深深的根基，其与当下的发展十分契合，其所具有的韧性远超我们的想象。总而言之，在我看来，这些教育机构在20世纪的所作所为并不亚于19世纪：如果你考察的全是学者，你会为美国学者之少而感到吃惊；如果你在调查时将无知的人包括进去，你又会觉得美国人的知识水平在世界上是最高的。（托克维尔，《论美国的民主》，I,xvii）
关于我所做的这类探询与我们目前情境下的实践之间的关系，我当然也有一些看法。在我看来，我们所处的这个时代并不是一个学习场景多么富有新意的时代。我认为，使得学习场景富有新意的可能性早在三个世纪之前就已经逐渐开始消失了，从那时起，有意识地推动各种新事物、新现象不断产生的这种手段就已经开始被采用了，创新这个词已经变成了人们的日常事务用语。我觉得，最能体现这种情形的标志是外部和内部之间的反差：在对新事物、新现象的每一次探索中，外部世界总是兴高采烈，而内心世界时常灰心丧气。举例说，我们可以在登月和发现新大陆之间做一个对比： 人们对现代人登上蛮荒的月球内心表现得波澜不惊，认为不过是场彩排而已；而对于第一次在一个奇异的新大陆精确地登陆则表现得十分惊奇，即便这是由一个像哥伦布这样被黄金冲昏了头脑的人所完成的。为了表达得更切题一些，我们再做一个比较： 人们对美国初期的教育著作与当代出版物中出现的革命这个乏味主题所表现出来的态度也是不同的。
我们现在的优势显然已经不再体现在新意上面了。撇开无法预测的天降大灾，我认为我们现在生活在一个波动性不大、稳定性较强的国家，这个国家是作为一个密集的城市建造起来的。不可否认的是，这样一个国家确实仍有可能发生巨大的社会变迁和深刻的思想革命，生活方式的变化也会层出不穷，这样那样的加速发展趋势也不会止步。但是，随着所有这些现象的发生和汇聚，并不需要也不会有什么真正的新意从天而降。教育现象既折射着这个时代，也折射着这个国家。教育本身也同样是一个大体量、高密度的复杂综合体，包罗着世间万象： 被人们视若珍宝的历史遗存、被扔入废纸篓的各种实验图纸、代代相传的老生常谈、不成体系的改革措施、爆炸性的偶发事件、各让一步的妥协方案、所向披靡的发展路径、一厢情愿的灌输、制度性的怠惰。教育的重心越来越偏向于制造出一堆堆残骸一样的报告，这样的报告在传播方面是巨人但在执行方面却是矮子。而那些最具革命意味的改革措施也遭到了最严重的诟病：
大山临蓐，
生出来的却是条可笑的小老鼠。
贺拉斯，《诗艺》，139
真正的行动，即卓有成效的温和改革、深思熟虑的全新启程和泾渭分明的理性回归，往往是在已经固化的巨大报告堆的缝隙中得以发生。但是，整齐划一与随心所欲、死气沉沉与生动活泼简单相加无法构成系统，也形不成整体，系统和整体问题也不是任何短周期的计划所能解决的。如果这样一个复杂综合本身确实能够发动一次方向性明确的行动的话，那么其所进入的会是晦暗地带，令参与行动的人茫然无措。根据我的揣测，这种行动不管朝向哪里，都不会是向前。
在我看来，在这种情形下，教育著作对所讨论的问题应该尽量体现出针对性和实用性。我真正想要表达的意思如下： 在我们这个时代，教育应该是时间上的世界主义和空间上的地方主义。在本书第二章中，我会给大家详细地阐述作为时间上的世界主义的教育，也就是传统的重新诠释。至于空间上的地方主义，我所指的是每一个学习社群都应该将自己视为知识世界的中心，考虑清楚自己在教育领域的位置，如果能够做到的话，让自己的实践以快速退潮的方式传播出去。如果一个学习社群因为自身的渺小而严格地保持谦虚谨慎的态度，那么无论其所产生的差异性是多么合情合理，也只能在当地来体现。只要在这种情况下，对大趋势的制度性抵抗，对被广泛地感知到的需求总是斜视的不情愿态度，才会成为因为良心发现而拥有的一种特权。当然，最明显不过的是，单个教师的努力才是卓越教育的最终凭借。毕竟，就精神问题而言，即便是难以察觉的微弱成果也有无限放大的可能。
这样的话，在我看来，适合对我们所处情境的认知的实用性是从哲学直接转到实践的那种实用性，跳过了各种形式的中间推断。比如，对教育管理者和不称职教师所固有的成见，像更全面地设定优先性对课程进行全方位改革建立通用的教学标准以及诸多杂糅了空泛理论和应急方案的意见，都可以置之不理，重要的是通过艰辛而必要的努力为一个具体的教育计划寻找到合适的受益者。我认为，教师们需要在事关学习的基础的问题上努力形成独立的思想，然后在教学过程中坚守自己的思想在不得已的情况下，这种坚守是一种孤军奋战，当然如果幸运的话，他们可以找到一群志同道合的同事，大家携手并进。在这种情况下，课程很快会不再适用。因此，对于一个老师来说，首要的实践和行动并不是计划和规划，而是反思。事实上，如果经过了严格的筛选和辩论，上述观点的错误已经被明显地感知到了之后，但是一个老师就是不愿意指出它们，那么，在我看来，这几乎是一种耻辱。
三个悖论： 功利、传统、理性
行文至此，我们终于可以将注意力转移到我已经分辨清楚的关于美国的教育的几个特定悖论。这些悖论分为三个类别： 功利，关于教育的目的和目标；传统，关于教育的手段和方式；理性，关于教育的内容和实质。
功利这个概念意味着工具性，是一种手段。在教育中，这个概念是指旨在获得济世用途的学习。关于教育的功利性问题，一直以来就存在着很多变种和误解，而合乎情理的有用性则主要分为两种： 个人和社会。前者涵盖了职业化、专业化的培训；后者则更多地聚焦于公民教育。公民教育一直是美国早期的作者们，尤其是杰斐逊，在涉及教育问题时所关注的核心观念。他们的著作中隐含着许多有关共和国特性的恒久的对立观念： 传统与革命、学校教育与社会人生、优越与平等、公民与政治家以及公民与哲学家。在上述一切之上是功利主义教育本身的悖论： 把本应当作目的的学习当作手段。而一旦大家对于有用的学习和自由的学习两者之间的差异能够了然于心，那么，功利主义教育的悖论就不难找到有效的解决方案，那就是，把两者之间的关系看作互补的而不是互斥的，因为自由教育是对目的的探询，这种探询对于天生就要从事功利性活动的美国来说是不可或缺的。
这里所说的传统指所有文本的集合，这些文本通常被视为西方学术的奠基性著作。美国的建国之父们有时不知不觉、有时旗帜鲜明地否认对于传统的学习，不承认这种学习是接受教育的主要手段，尽管他们自己都经历过这样的学习和教育过程。他们摒弃传统的做法说不上荒唐，而是与美利坚合众国的世俗化和科学化根源若合符节。其所表现出来的核心特征是，经典的学习的光环变得黯淡；更加聚焦于事物，而不是言词；有意识地降低对文本的注意力。但是，对于任何一个公民来说，对于事物起源的洞察是至关重要的，而一旦传统被彻底颠覆了的话，那么我们建国的基础也将不复存在了，其意义会变得难以理解。对于教育的传统这个悖论，其解决方案是在特定的共和精神下恢复传统。我所建议的教育努力不是宣传或者研究，而是探询对意义进行直截了当、开诚布公集思广益的探究。应该采取的手段是对诗歌、科学和哲学方面的原始文本进行解读，确保每一种解读都能找到正当而具体的理由，而为了重新回到原点，我们需要把所有方面的解读都整合起来。
理性则是一个宽泛的概念，可以说是美国民主制度所独有的，其核心律令是为自己而且只在自己身上寻找事物的理性。理性存在着不少相互关联的面向，其中每一个就其自身而言都颇有问题： 这种为自己考虑的义务使得他人的思想最终甚至包括自己的思想都变成了一种纯粹的意见。这种自我表达的冲动与保持客观的必要性之间是很难兼容的。寻求真相，即乐于接受真相，是一种努力；而理论化，即理性的构建，也是一种努力。两者之间的差别其实是很明显的，但却变得混淆不清。作为自我的重要的理性工具，心智的最后一招是自证（不证自明），它负责处理其所接触到的被理解为证据的异物，但是心智倾向于预先就阻止理性反思，而异物则倾向于预先阻止直接性。与存在于人们头脑中的理性本身相对立的是人们受到抑制的心灵： 心智和情感在一开始互相不兼容。最后，这种模式在公共领域所造成的后果就是一种无处不在的形式主义，其中存在很多刻意为之的凌驾现象： 手段凌驾于目的，主观追求凌驾于客观结果，可能性凌驾于现实性，与此同时，日渐式微的内容和实质被封闭在个人世界里。
理性的每一个面向都会给我们的教育带来影响，而且是我们大家都耳熟能详的影响：让学生们为自己考虑这样令人觉得不可思议的壮志，即对创造力的渴求、对培训心智的企图、对完人教育的呼吁、对价值观的急需。
对于教育的这一问题，我提出的解决方案是偶尔回归能使各种理性悖论得到化解的另一种学习模式，即一种不断提出问题的学习模式，在这种模式下，工具理性让位于包容智慧，理论概念让位于沉思性理论，封闭和批评让位于开放和建设。我把这种学习模式称为探询（inquiry）。
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