引 言?
齐沪扬教授主持的国家社科基金重大项目对外汉语教学语法大纲研制和教
学参考语法书系（多卷本）（17ZDA307）包括两项重要的研究内容：对外汉语教学语法大纲的重新研制，以及教学参考语法书系的编写和出版。这两项内容相结合能够为汉语教学提供系统而详尽的帮助。书系以一点一书的形式呈现，一个知识点编写一本教学参考书，力求为所涉知识点的教学提供全面的参考和指导。《趋向补语》就是该书系的组成部分之一。
一、为什么选择趋向补语？
选择趋向补语作为研究对象，是因为趋向补语是汉语教学界公认的难点，教
师难于教会，学生难于掌握。那么，趋向补语难在何处呢？有人觉得趋向补语是
汉语特有的句法成分，外国学习者对趋向补语的概念及形式的理解存在困难。这
种说法没有问题，但这并不是趋向补语难学的唯一原因。结果补语、程度补语等
其他补语同样是汉语特有的句法成分，但外国学习者学起来就容易得多。我们认
为，趋向补语难教难学一是因为个性强，二是因为形式多。
（一）趋向补语使用上的弱类推性
语言规则具有可类推性，这是人类语言能够被习得的基础。在语言习得的过
程中，类推起到了重要的作用：学习者对语言结构中的词语进行同类替换，可以
理解并输出无数符合语言规则的句子。比如，我们告诉学生做某事的时长可以表
达为V 时间段 O，并且给出例句我看了一个小时书，学生就能非常
顺利地输出我做了半个小时作业。这就是类推的作用。但是，不同语言规则
的可类推性是有差别的，比如情态补语的可类推性就比时量补语弱一些，学生可
能会根据我们给出的例句他汉语学得很好类推出我汉字学得很难这样的
偏误句。可类推性的强弱，取决于语言规则的使用限制条件。相较而言，趋向补
语的使用个性化强，我们很难将相关规则进行彻底的类推。
刘月华（1998：Ⅰ）指出：一个动词可以和哪个趋向补语的哪一个意义结
合是固定的、有限制的，特别是结果意义，学习者几乎需要逐个地去记。吴中伟（2019）也指出，教师在教趋向补语引申用法时不宜要求学生举一反三，因为它缺乏可类推性。比如，给学生举例解释了起来、下来的意思（如亮起来、暗下来，胖起来、瘦下来，热闹起来、安静下来）后，有学生造出了我们学了四个小时了，我累下来了这样的偏误句。这就是由于类推不当出现的偏误。再如，当我们解释了下去的状态义（如看下去、说下去、生活下去）后，学生就会类推出现在上课了，不能打游戏，下了课我们打下去这样的偏误句。
其实，趋向补语不光是引申义难以类推，其趋向义有时也需要进行单独讲解
和学习。比如把画儿摘下来和把画儿摘下去的语义差异，并不仅仅是趋
近说话人和远离说话人这么简单；再如在他跳上来了和他跳起来了中，
上和起都表达由下而上的位移，那么两种结构的语义差别是什么？又是
怎样产生的？
另外，明确趋向补语的意义并不能保证准确理解整个趋向结构的语义。比如
跳下船，船可以理解为位移的起点，也可以理解为位移的终点，那么到
底该做何理解？又如住上了楼房，住楼房是表达居住条件的改善，还是
居住条件的改变？
现有的汉语教材限于篇幅，对趋向补语的讲解仍然以系统、类推为主。这样
开展教学，难以满足趋向补语教学的个性化需求。刘月华（1998）在趋向补语的
个性化方面做了很好的努力，她的《趋向补语通释》一书详细描写了每一个趋向补语的各种意义，并对结构相近的趋向补语进行了辨析。不过，《趋向补语通释》着眼于趋向补语的知识系统，对个性强弱不同的趋向补语同样对待，这在一定程度上削弱了趋向补语教学的针对性。
（二）趋向结构形式的多样性
现代汉语中的趋向结构形式数量非常多，对外国学习者来说，掌握起来难度非常大。那么，现代汉语中为什么会存在这么多趋向结构形式呢？
首先，趋向补语的类别和数量非常多，主要存在三类趋向补语：来、去，表达相对位置；上、下、进、出、过、回、起，表达绝对位置；上、下、进、出、过、回、起后接来、去，同时表达绝对位置和相对位置。同时，趋向补语与宾语的位置关系复杂，又形成了各种不同的结构式。比如，来、去与宾语的位置关系就有三种：拿来一张报纸、拿一张报纸来、把报纸拿来。再如，复合趋向补语与事物宾语的位置关系有四种：拿过来一张报纸、拿过一张报纸来、拿一张报纸过来、把报纸拿过来。
上述两类相关结构得到了研究者足够的重视，不过我们在趋向补语的教学中
遇到的各类相关结构还有很多，而其中的大部分并没有得到充分的关注。比如位
移事件自主位移进入房间有如下表达形式可选：他进去了、他走进去了、
他进了房间、他进房间去了、他走进房间、他走进房间去了。不同位移概念成
分的隐现形成了这样六个不同的趋向结构。对于这些结构的差异，我们在教学中
常常做简单处理，比如告诉学生可以按照需要表达的信息选用适当的结构。这样的解释并不完全有效，因为我们难以说清何时需要表达哪种信息。以位移方式信息为例，在上面的表达形式中，位移方式多以走表达；但走作为最常见、最无标记的位移方式，并不能给结构增添更多的信息。那么，这类表达形式存在的理据是什么？
再如，上、开、起来这三个趋向补语都可以表达起始义，那么吃上了、吃开了、吃起来了和开始吃在语用上有什么不同？还有，来、去表达相对位置的变化，那么什么时候需要表达这一概念成分？比如，我们什么时候说我给他发了一个邮件？什么时候说我给他发去了一个邮件？我们又应该如何在父母给我汇了一万块钱与父母给我汇来了一万块钱之间进行选择？另外，在包含位移方向义的一般动词（如举、抬、登）后，趋向补语的出现又给结构带来了什么？比如，举手和举起手来有什么不同？它们与把手举起来又有什么不同？
上述种种因素都造成了汉语趋向结构数量庞大，而结构形式的丰富性也就不
可避免地造成了使用上的复杂性。相近结构形式的大量存在，破坏了趋向结构意
义与形式之间的一一对应关系。这就要求说话人在表达某一意义的时候，需要在
相近的结构形式中选择最适合当前表达情境的一个。这种情况造成了学习者在语
言输出时的选择困难，汉语教师必须详尽地了解每一个趋向结构的使用条件并以
适当的方式教给学生。
二、趋向补语的研究现状
有关趋向补语的研究，包括本体研究和教学研究两个领域。
（一）本体研究现状
趋向补语共时层面的研究主要集中在两个方面：趋向补语的引申义和趋向结
构的语序。对趋向补语引申义的研究集中于上、起（来）、下来、下去这几
个引申义丰富、虚化程度较高的趋向动词。对趋向补语引申义的研究在20世纪
八九十年代以描写为主；进入21世纪，则更多地以认知解释为主。对趋向结构语序的研究主要集中在趋向补语与宾语的位置关系上。吕叔湘（1980：34）指出了事物名词在动趋式中的四种位置，朱德熙（1982：128130）分析了宾语位置的三个决定因素。后期的相关研究基本上都是以两位先生的研究为基础展开的，线索有两条：一是处所宾语与复合趋向补语位置唯一性的解释，二是一般宾语与趋向补语的几种位置关系的异同分析。
趋向补语的本体研究较为深入，但对教学的指导性并不高，首先表现在本体
研究与教学所关注的对象不统一，教学中关注的很多问题很难在本体研究成果中找到直接的参考。比如，前文所述的相关结构，其功能语用差异的研究是教学所需的，但本体研究很少涉及。再如，关于趋向结构的语序问题，根据洪琳 （2004）的统计数据，在共计292个含复合趋向补语的句子中，有145个句子是无宾句，几乎占到了一半；事物中宾句的数量略逊于无宾句，有94个，占32.2%；把字句有30个，占10.3%。这三种结构所占的比例很高，是趋向范畴中的典型成员，也是教学的重点；本体研究的热点则是对处所中宾句以及对中宾句、前宾句、后宾句差异的研究，但处所中宾句、前宾句、后宾句作为典型性极差的边缘成员并不适合用来教学。
此外，现有的研究对趋向结构的语序问题缺乏统一的解释。比如，有关一般
宾语与复合趋向补语几种位置关系的异同分析，因为涉及的句法结构较多，在诸多结构形式、句法表现之间确实很难找到统一的理论进行解释，所以以对结构的描写居多，解释较少。相关研究角度大致包括宾语的信息结构、篇章成分的影响、时体表现、结构的语法化程度、认知理论等。研究角度多，一方面说明研究成果丰富，但另一方面也说明对这个问题还没有得出一致的结论。教学实践证明，对意义、功能有单一标准、统一解释的结构进行教学，教学效果是最好的；而对有多重标准、多种角度解释的结构进行教学，教学效果总不能尽如人意。
（二）教学研究现状
现有的趋向补语教学研究主要从以下三个方面展开：偏误研究、习得顺序研
究及教学策略研究。偏误研究多见对某一趋向补语使用偏误的分析，如朴珍玉 （2009）对韩国学生V上使用偏误的研究、朱京津（2019）对V起来误
代偏误的研究，还有一系列针对某类母语学习者偏误类型的研究。此外，在一些
语法参考书中，也有部分涉及趋向补语偏误类型的研究。趋向补语的习得顺序研
究主要聚焦于某类母语学习者的习得顺序，如钱旭菁（1997）关于日本留学生趋
向补语习得顺序的研究，杨德峰（2003a、2003b、2004）关于朝鲜语、英语、日
语母语学习者趋向补语习得顺序的系列研究。此外，也有部分是针对泛母语学习者的习得研究，如朱京津（2018）基于认知语义对过来的习得分析。有关趋向补语的教学策略研究数量不多，如火玥人（2008）关于简单趋向补语教学策略的研究，李恒敏、谭慧（2013）关于复合趋向补语引申用法教学顺序的研究。
相较于本体研究，趋向补语的教学研究非常薄弱，成果数量远远不足；尤其
是在教学策略方面，有针对性的研究非常缺乏。另外，对于偏误的研究也过于程
式化，难出新意。研究者的偏误分类大多沿用鲁健骥（1994）确定的四个类型，
即遗漏、误加、误代、错序；对于偏误原因的分析，也难以摆脱母语负迁移、目
的语规则泛化等的窠臼。沿用传统的分类本身没有问题，但很多研究结论止于将
新发现的问题套入传统分类，没有深入分析偏误产生的原因，因而在教学中缺乏
指导性。
三、编写原则和内容安排
基于趋向补语作为教学对象的特殊性，以及现有研究中存在的问题，我们确
定了本书的编写原则和内容安排。
（一）编写原则
- 实践性
实践性原则体现在两方面：从实践中来和到实践中去。从实践中来，是指所
选择的内容都来自教学实践。本书所列的60个问题的来源有二：一是编写者多年教学实践的积累，即教学中发现的很多学生不易掌握、容易出现偏误的问题；二是教学参考书中出现的典型偏误类型及典型问题。到实践中去，是指对问题的分析和讨论以服务于教学为宗旨，力求做到研究成果的教学转化。不以学术高度与理论深度为追求目标，以解决实际问题为标准，对问题的讨论最终落实到具体的教学指导上。此外，追求以最简洁的表达总结每个结构形式的特点，以使研究结论能够直接应用于教学。
- 普及性
当前，国际汉语教师队伍成员较为复杂，既有语言学或国际中文教育专业毕
业的专业人士，也有学术背景各异但有志于从事国际汉语教学的人士。目前，后
一类教师所占的比例不在少数，尤其是在海外本土教师队伍中。为了照顾到所有
的读者对象，我们特意从基础知识点进行导入，比如趋向补语的概念、构成、类
型、意义等，以使非专业出身的汉语教师能够对趋向补语有全面的认识。书中的
大部分问题与教学实践紧密相连，对两种教师群体，本书都具有较大帮助和参考
价值。
- 点面结合
由于趋向补语个性强，任何两个趋向补语之间无论在意义上还是在用法上都
不具有平行性，过于注重系统的研究和教学很容易造成学生的类推性偏误，因而
本书问题以点状分布为主。同时，由于本书所涉及的一些问题之间具有较大的相
关性，如对一系列相近结构的功能分析，因而总体的编写原则是点面结合。
（二）内容安排
本书共包含60个问题。这些问题可分作八个部分：基本概念与语言对比、成分与语序、结构的意义、意义的表达、形近结构的语义辨析、形近结构的功能辨析、常见偏误、教学问题与教学设计。
基本概念与语言对比部分主要介绍趋向补语的基本概念、组成形式、基
本类别、语法意义等基础知识，目的是帮助读者加深对趋向补语这一语法点的理
解；同时通过与英语等其他语言进行对比，将汉语置于语言类型学视角下进行观
照，使读者明确汉语趋向义的独特表达形式，便于其在汉语教学过程中能够更加
设身处地地了解外国学生学习趋向补语的难点所在。
成分与语序结构的意义意义的表达形近结构的语义辨析形近结构的功能辨析五个部分涉及趋向结构的形式、语义、功能三个方面。对因语序不同而形成的几种结构的分布条件进行考察，对潜在歧义结构的不同语义实现条件进行分析，对形式相近的结构进行语义辨析，对相同概念义的不同表达形式的功能进行区分，对同一趋向补语不同语义之间的关系进行分析，可以帮助读者更加细致地掌握趋向结构形式、语义、功能之间的对应关系，以更好地解答外国学生在学习过程中产生的疑问。
常见偏误部分涉及趋向补语的偏误分析，包括语法偏误和语用偏误两 类。语法偏误是违反了语法规则的句子，语用偏误是合乎语法规则但违反了语用
规则的句子。这部分可以帮助读者有效预测外国学生的易错之处，指导教师在教
学中有针对性地进行讲解，防止偏误的发生。
教学问题与教学设计部分对趋向补语的课堂教学直接进行指导，其中包
括语法点的导入方法、讲解方法、练习设计、教学示例选取、课堂活动设计等；同时结合当前新的教学模式，对趋向补语慕课及翻转课堂教学进行具体的设计。
这部分可以帮助读者设计并完成趋向补语的课堂教学。
四、结语
趋向补语个性强、形式多，一直是汉语语法教学中的重点和难点，这也是我
们决定编写《趋向补语》这本教学参考语法书的主要原因。在趋向补语的现有研
究中，本体研究难以满足教学的需求，而教学研究本身也相对薄弱，因而很多教
学中急需解决的问题在现有研究成果中难以找到答案。基于这种需求，我们搭建
了趋向补语的教学知识框架，在理论、知识、习得和教学四个方面进行了较为系
统的梳理。同时，根据汉语语法教学的规律、趋向补语的特点以及海内外汉语教师的需求，我们确定了《趋向补语》一书的编写原则，即实践性、普及性和点面结合。趋向补语的教学问题绝不是一本书就能够解决的，但我们希望《趋向补语》一书能够给汉语教师提供一点儿切实的帮助。
本书语料大多出自北京大学中国语言学研究中心CCL语料库及北京语言大学BCC语料库，部分为自拟语料。由于篇幅和体例所限，正文中不再标明语料
出处。
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