汉语发展与教育研究_ 汪禄应著_9787519044190

　　将汉语研究与汉语教育研究联系起来，结合起来，统一起来，是《汉语发展与教育研究》的鲜明特色。汉语研究的论著少有涉及汉语教育者，汉语教育的著述也少有涉及汉语发展者。该书的这一特点，不仅在于表面的结构形式，而且有其内在的逻辑。那就是作者坚持和要表达的一个重要思想：汉语教育必须把握汉语的发展；汉语需要依靠汉语教育来发展。按照这一思想，作者形成了系统的、有深度的、逻辑清晰的语文教育理论和汉语发展观。

　　汪禄应老师的《汉语发展与教育研究》即将出版，我有幸先睹为快。
　　将汉语研究与汉语教育研究联系起来，结合起来，统一起来，是本书的鲜明特色。汉语研究的论著少有涉及汉语教育者，汉语教育的著述也少有涉及汉语发展者。本书的这一特点，不仅在于表面的结构形式，而且有其内在的逻辑。那就是作者坚持和要表达的一个重要思想：汉语教育必须把握汉语的发展；汉语需要依靠汉语教育来发展。按照这一思想，作者形成了系统的、有深度的、逻辑清晰的语文教育理论和汉语发展观。
　　讨论语文教育，一个根本性的问题就是，语文究竟是什么？语文教育究竟是什么？语文教育的目的究竟是什么？语文设科的基本出发点究竟是什么？语文的本质属性究竟是什么？尽管有人调侃说“不要那么多的性骚扰”，但上述问题是无法回避的。汪禄应老师的回答很明确：语文教育就是母语教育，语文就是语言，或者干脆说就是母语，就是汉语。他旗帜鲜明地主张，将“语文”的课程名称改为“汉语”。汪禄应老师的这一立论对于克服语文教育实践的弊端有着重要意义。
　　语文教育实践最大的误区就是重内容轻形式，把语文课上成思想品德课、科技常识课或泛文化课。教《武松打虎》，就没完没了地讨论老虎该不该打，而不学作者是如何写武松打虎的。教《我的母亲》，就不厌其烦地讲母爱，就是不学习作者是如何表达母爱和自己对母亲的爱的。甚至《中国石拱桥》的作业竟然是“为家乡设计一座拱桥”。
　　产生这一误区的原因是多方面的。
　　其一，误解了语文教育的手段。语文教育就是母语教育。然而，我们要培养的是善于运用母语的人，而不是研究母语的人，因此，必须通过母语的言语作品即课文来学习母语。许多人不明白课文是学习母语的手段。他们把课文看成语文教育的内容，甚至将课文的内容误作语文课程的内容。
　　其二，人文性的误解。课程改革提出语文课程的人文性，倡导张扬人文精神是正确的。然而，许多人对人文性的理解狭隘。他们把工具性与人文性割裂开来，将人文性机械地对应于课文的思想内容。殊不知，人是语言的动物。重视学生的语言建构，培养学生成为善于运用语言的人，正是人文性的深刻表现。他们更不明白，母语是一个民族文化的灵魂。中华文化的灵魂既不是孔孟之道，也不是老庄哲学，而是培养了孔孟之道和老庄哲学，哺育了诗经楚辞唐诗宋词的汉语，我们的母语。他们不懂得，对母语的热爱，是最深刻的民族情感，是人文情感最朴素、最深刻的表现。他们将语言形式的意义局限于工具性。殊不知，语言形式也有人文性。记叙文的六要素难道只有工具性没有人文性？叙事必须有时间地点这是人类普适的世界观和思想方法，其他要素无不体现人文性。
　　其三，课标的倾向性。2001年版《语文课程标准》是按照“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度设计的，但在“教学建议”中只有“情感态度价值观的正确把握”的条目，却没有“知识和能力”“过程和方法”的相关条目。2011年版《语文课程标准》最了不起的进步，就是将语文课程定性为“学习语言文字应用的课程”。
　　其四，课标组成员的理性理念倾向性。有的课标组成员在宣传课标时，不是站在课标的立场上而是站在自己的学术立场上。课标明明写着“工具性与人文性的统一”，有的课标组成员却只讲人文性不讲工具性。
　　其五，名师的误导。少数名师的教学游离文本，无限地拔高和阐发他们自己认为的课文的文化内涵。例如将《背影》的主题讲成“生命的喟叹”，甚至将“背影”拆成“背”和“影”。语文界、教育界，专家误导不少，名师误导也须警惕。
　　其六，重内容轻形式的文化传统。我们的民族文化存在重内容轻形式的传统。在古代，文献的内容叫经学，语言形式叫小学。现代则强调作品的政治标准第一，艺术标准第二。长期的突出政治和政治挂帅，使许多人自觉不自觉地认为，不重视人文性是对课程改革的态度问题。
　　其七，教师的语言功力不够。许多语文教师的语言修养或语言功力不够，看不出课文中富有语文教育价值的语言现象，也就只好不厌其烦地讲文本的文化内涵。语言功力的薄弱与错误的语文教育思想正互为因果。当然，当下语文教师语言功力的薄弱，与教育家们“怎样教比教什么重要”的误导密切相关。

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