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大夏书系·有滋有味教语文：语文教师应知的教学技巧 
定 价：39.8 元 丛书名： 大夏书系·语文之道
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语文特级教师刘祥立足于“人”与“课程”，从应该确立的语文宏观视野、应该知晓的语文教学技巧、应该钻研的语文课程属性、值得借鉴的语文教学案例四个方面，系统总结了自己多年的语文教学思考和实践，为一线语文老师尤其年轻语文教师，提供了开阔的教育视野和实用的教学技巧，帮助他们快速成长为教学能手。
王开东、王君、丁卫军、蒋玉萍等联袂推荐。
语文特级教师系统总结自己多年的语文教学思考和实践，既保证专业、可信，又保证有效。 着眼于中青年语文教师不会教、不敢教、教不好的现实困扰，提供切实可行的教学技巧，好学易用。 助力教师专业发展，立足于“人”与“课程”，培养完整的人。 推荐文章： 序《为中学语文课堂立法》p1 《从“知识在场”到“生命在场”》p8 《语文应该如何备课》p 43 《如何实现长文短教》p 118 《文言文应该如何教》p158
序一 为中学语文课堂立法
2005年，我开始混迹于“教育在线”，与刘祥兄偶然结识。虽然常常读其文章，但交往并不多。直到我们一起担任“语文沙龙”的版主，这才熟络起来。2006年，我俩又同任《新风教育》的特约编辑，组稿谈稿，彼此更加了解。我也有幸走进祥哥的“阳光心灵”，对这位安徽老乡有了更多的敬意。 与我的野狐禅不同，祥哥是真正科班出身，是从赛课中走出来的。其研究功底扎实，立论严谨，持之有故。比如《追寻语文的“三度”》《语文教师的八节必修课》等学理性很强的著作就是如此；但有趣的是，祥哥并没有丢弃浪漫的一面，骨子里还是很浪漫。他的教育日记《走过高三》，散文集《岁月屐痕》，就更多呈现出这一面。这两面合在一起，才是完整的祥哥。 祥哥的著作中，既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的结晶，又有科学的结论；既实现了感性和理性的沟通，又达成了艺术与科学的匹配，读其文，听其课，最初你会在形象感染中陶醉，最终又会在逻辑推理中清醒。 读完大作《有滋有味教语文》，我的这种印象更加强烈。不揣浅陋，试概括为三： 一是有人。 祥哥的眼里是有人的，他尽量从“人的视角”观察问题、发现问题、研究问题。他知道，语文教学，归根结底，是服务于“人”的活动行为，正因为如此，他的语文教学以人为本，以文求道，以文育人，进入到了春风化雨的境界。 教育是农业，不是工业；学生是种子，不是瓶子。这些年，祥哥努力做一个教育的农人，他挥汗如雨，精耕细作，但又不折腾，不用力过猛，他知道有些东西必须让它自己熟。 他说：“作为种子的语文，它的使命是生长；作为种子的传承者，我们的使命是让种子依照种子的生长规律而自在生长。” 在这一点上，我和祥哥达成了高度一致。我们给所有的孩子一样的阳光和雨水，但不要求他们长一样的高，结一样的果。让玫瑰成为玫瑰，吐露芬芳；让小草成为小草，绿满天涯；让乔木成为大树，撑起栋梁。 所有的教育，都是让孩子成为最好的自己，然后独立给自己的人生赋予意义。在找到教育的名字之前，我以为这就是最好的教育。 二是有法。 这些年，有关语文“工具性”“人文性”的大讨论，一直没有停息。“工具性”主张语文教学以语言知识训练为中心，其结果是语文教学越来越技术化，语文负载越来越窄化，语文形销骨立；“人文性”作为对“工具性”的反驳，主张语文教学中要注重对人文精神和人文思想的熏陶，其结果是语文逐渐被泛化，原先的咬文嚼字、文本解读和品味涵泳，逐渐被丢弃，语文成了空中楼阁。 但祥哥却跳出了这个窠臼，大胆提出语文教学宽度、温度与深度的“三度”论，以此建构语文教学的鼎立三足。“宽度”指向每一篇课文、每一节课的目标定位和内容取舍，其立足点是目标与内容；“温度”指向课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设，其立足点是情境与活动；“深度”则指向内容的拓展迁移和学生的思维活动，其立足点是思维与最近发展区。 如此一来，宽度，就是在舍弃中建构完整；温度，就是用问题与活动激活思维；深度，就是唤醒生命的潜在能量。这是给语文课堂立法。当然这是语文课堂的大法，再辅之以小法，语文教学的路径就清清楚楚、明明白白。 譬如，语文应该如何备课、如何确立课时目标、如何选择教学方法、如何设计课堂主问题、如何导入新课、如何组织课堂活动、如何介绍作者与背景、如何进行课堂拓展，等等。这就是语文教学的小法。 针对每一个如何，祥哥都精选经典案例，现身说法。譬如，用一个课时学习《装在套子里的人》这一长文本时，祥哥选择的切入点是“套子是什么？”“（ ）把（ ）装在套子里？”前一个问题，学生能够从文本中归纳出一半以上的内容，后一个问题，则在最表象的意义之外，另有更多的意义需要探究。 由后一个问题，自然派生出下列“问题串”： （1）装在套子里的“人”都有谁？ （2）别里科夫为什么要把自己“装在套子里”？ （3）别里科夫为什么会被装进套子里？ （4）其他人为什么会被别里科夫装进套子里？ （5）契诃夫想告诉我们什么？ （6）教材编者想告诉我们什么？ （7）当下文化背景下，如何看待别里科夫？ （8）学习《装在套子里的人》的现实意义有哪些？ 这八个问题，由浅入深，环环相扣，既关注了文本“写了什么”，凸显了文本的作者意义，又关注了文本“怎么样写”“为什么写”，强调了文本的编者意义和现实意义。 我一直以为弄得云山雾罩的语文不是好语文，祥哥的语文有法，但更重要的是，这种有法不是枯燥的、僵死的，而是必然王国之后的自由王国，其延展性很大。也就是说，这种有法，不是束缚人的镣铐，而是金箍棒和混天绫，能够让我们大闹天宫和上天入地。 三是有道。 祥哥的语文是有道的。老子说，道可道，非常道，直接否定了说“道”的可能性。 王阳明一则案例则更有意思。 学子刘观时向王阳明请教“道”：“道有可见乎？” 阳明子曰：“有，有而未尝有也。” 曰：“然则无可见乎？” 曰：“无，无而未尝无也。” 曰：“然则何以为见乎？” 曰：“见而未尝见也。” 观时曰：“弟子之惑滋甚矣。夫子则明言以教我乎？” 阳明子曰：“道不可言也，强为之言而益晦；道无可见也，妄为之见而益远。夫有而未尝有，是真有也；无而未尝无，是真无也；见而未尝见，是真见也。” 尽管“道不可道”，但老子还是忍不住用各种喻象来描述道。老子的“道”不是天外飞仙，而是生活之“道”，剥离了生活就不可能领会“道”。 东郭子问于庄子曰：“所谓道，恶乎在？”庄子曰：“无所不在。”东郭子曰：“期而后可。”庄子曰：“在蝼蚁。”曰：“何其下邪？”曰：“在稊稗。”曰：“何其愈下邪？”曰：“在瓦甓。”曰：“何其愈甚邪？”曰：“在屎溺。” 就祥哥的语文教育来说，“有人”是根本，是前提，是基础；“有法”，是术，是方法，是技艺；“有道”，是根本，是价值理性，是灵魂所在。 “为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为。” 什么是教育？把在学校里所学的东西都忘掉之后，剩下来的就是教育。真正的教育乃是求道的。 但“道”在哪里？“道”在生活中。就祥哥的语文来说，“道”在寻常的课堂之中。不妨研究祥哥课堂的一个片段。 在《一滴眼泪换一滴水》中，祥哥说：要全面认知一个人物，我们也可以在鉴赏人物形象时，学会变化一下思考的角度。 教师展示第六张PPT： 思考：伽西莫多是个什么样的人？ 在围观者的言语中，他是 …… 在行刑者的皮鞭下，他是…… 在克洛德的意识中，他是…… 在爱斯梅拉达的眼睛中，他是…… 在雨果的心目中，他是…… 在“我”的认知中，他是…… 师：这里的每一个省略号，都不一定拥有相同的答案。同学们表达出的，就是你们眼中的独一无二的伽西莫多。请思考一下这些省略号，看看你能将它们转化为什么样的具体信息。 学生的回答精彩纷呈：在围观者的言语中，伽西莫多是一个会给人带来灾难的魔鬼；在行刑者的皮鞭下，伽西莫多是一个可怜的罪犯；在克洛德的意识中，伽西莫多是一个只会给自己的声誉抹黑的晦气鬼；在爱斯梅拉达的眼睛中，伽西莫多是一个值得同情的可怜人；在雨果的心目中，伽西莫多是一个灵魂暂时染上灰尘的人；在我的认知中，伽西莫多是一个心地单纯但被黑暗社会无法容纳的人。 教师问：这里的几个问题，角度有什么样的变化？ 学生豁然开朗：前四个问题，来自课文；第五个问题，探究的是作者的情感；第六个问题，要求从读者的角度理解。 教师顺势总结：是的，认知人物时，这样的角度，值得关注。这就是文本鉴赏中应该关注的文本意义、作者意义和读者意义。任何一种阅读，都应该是这三种意义的结合体。 “道”在哪里？“道”在课堂中，在每一节课堂的细节之中。在这个案例片段中，学生学到的不仅是认识问题的角度、多元解读的方法，更是一种宽容和理解，以及每个生而为人的人所拥有的独立判断，还有悲天悯人的情怀…… 一切没有进入灵魂的教育，都是肤浅的、苍白的、失血的；让学生清楚地看到一个痛苦时代的痛苦，一个挣扎时代的挣扎，一个希望时代的希望，一个有良知人的灵魂的拷问……我觉得这或许就是语文的“道”。 读完祥哥大作，有“向来枉费推移力，此日中流自在行”之叹，但愿更多的语文同行早日读到此书，做语文教学的明白人。 是为序。 王开东 2016年11月22日 序二：教出语文课的应有滋味 人到中年后，在语文学科教学的道路上，我越来越被一些似是而非的问题绊住了前行的双脚。比如：语文是什么？学生为什么要学习语文？身为语文教师，我传递给学生的，真的是语文吗？ 我在思考这些问题时，也总在试图求得学生们最渴望的“标准答案”。于是，我也如我的学生们一样，将大量的时光投入到“解题”过程中，并在不知对错的状态下，信手写下过很多貌似答案的文字。 在应邀为某期刊撰写的卷首语中，我曾这样描绘过心目中的语文与语文教学： 语文只是一粒种子，一粒经历过无数次播种、生长、收获的文化种子。 这粒语文的种子，从前辈们的手中传给了身为语文教师的我们。我们也就成了它的土地和外部环境的必要构成。面对这粒种子，我们是终日里将其捧在手心中，苦苦研究它的来龙去脉，还是想方设法平整土地，蓄积肥料，贮存水源，将其植入泥土，精心呵护它的生长？答案看似很明显，真要落实到具体的教学行动中，却难以厘清。 面对这粒种子，无论有多少困惑，我们还是要将它植入大地。我们掌控不了风雨雷电，却有力量在暴雨侵袭时，为它撑一把伞；在烈日炙烤时，为它铺一片阴。我们需要拒绝坐等风和日丽，也需要拒绝怨天尤人，还需要不断学习耕耘的经验。我们只有还原它种子的属性，并尽己之能陪伴它共同成长。 作为种子的语文，它的使命是生长；作为种子的传承者，我们的使命，是让种子依照种子的生长规律而自在生长。 种瓜得瓜，种豆得豆。语文只是一粒种子，结出的果实，只能是语文。 即使到今天，我依旧未弄明白，我对语文的此种评述，究竟是接近了本真，还是谬以千里。但直觉总在告诉我，这“答案”太过诗意，解决不了现实语文教学中的具体问题。现实生活中的语文，尤其是近二十年来的现实生活中的语文，早已被分数和名次切割得血肉模糊，哪里还会有如此多的美好。很大程度上，现实生活中的语文，就是一道道具体的、可以形成标准答案的选择题、填空题和简答题，就是排名表上决定姓名沉浮与心情好坏的那几个阿拉伯数字。这样的语文，了无情趣。倘若真要品一品它的滋味，除了血腥气，便是腐臭味。 我早已厌倦这样的语文味道，但我无法逃避。我不想在这样的滋味中窒息，也不想在这样的滋味中疯狂。因为我压根儿就拒绝这非正常的滋味。我所需要的，是色香味俱全的语文，是含英咀华、齿颊留香的语文。为此，我以我的思考为菜肴，以我的课堂为厨具，努力加工有营养的、符合人的正常需要的语文课。我渴望将我的思考、我的实践，连同我的文字，合力制作成一桌拥有语文的应有滋味的家常菜，让乐意于品尝此种菜肴的人们，透过应试的厚障壁，感受到来自教学一线的真实语文味道。于是，我便在这个杨柳尚未吐芽、野草却已返青的早春，开始梳理我对语文教学的各种想法，并尽力将其整合成既有一定的理论探究意义又有较强的实践操作性的语文学科教学专著。 本书的第一辑，侧重于探究语文教学中的宏观问题。其中，既有对语文教学三重境界、三个“在场”的思考，也有对探索数年的“三度”语文教学理念的系统化阐述。这些相对务虚的学理性认知，均来自我最近十余年的反思与领悟。我将这些感悟，放置于学生生命成长需要和语文学科课程建设需要的专业平台上，尽量从“人的视角”观察问题、发现问题、研究问题。我知道，语文教学，归根结底，是服务于“人”的活动行为。 本书的第二辑，侧重于探究语文教学流程中的技巧性问题。此类问题涵盖语文教学流程的全过程：从教师的备课，到学生的自主学习；从课前的预设，到课堂的生成；从教学环节的组织，到教学资源的拓展延伸；从应试能力的养成，到综合素养的锤炼……我想做的，只是立足于“课程”这一核心，尽可能多地解剖那些相对显性的教学环节，尽我之力，为阅读本书的同行们构建可资参考的微观性技能体系，借以减少语文教学中的无端消耗，让语文教学更多拥有明晰且规范的操作性能。为了达成此种目标，我将尽最大努力，精选典型教学案例，分点探究各项教学技能。当然，受多方面因素的制约，我所呈献给读者的，或许依旧只是皮毛。 本书的第三辑，从课程和文体特征的角度探究语文教学中的相关技巧。此部分的内容阐释，尽量紧扣教学内容的文本特征而展开，致力于挖掘不同类型教学文本的不同教学方法。我的目标，在于区分出不同文本特征的教学内容的课程差异，让语文教学不再成为文体内容的跟班者，而是成为文体表达形式的探究者与实践者。 本书的第四辑，为近几年中应邀赴外地执教示范课的部分实录及教学反思。该辑的内容，是对第三辑的呼应。所选的四个实录，分别为小说教学两例、散文教学和文言文教学各一例。这些内容，可视作第三辑的后置论据资料。 需要强调的是，本书第二、三辑所论述的语文教学技巧，并不是对数十年语文教学变革中“各门各派”教学理念与教学实践的整合，而是对建立在我的“三度”语文观之上的自我实践经验的归纳。我希望用此等刻意提炼后的案例，为读者，尤其是读者中的年轻语文教师，提供一些避开弯路的方向标识。当然，我所阐释的所有教学技巧，必然建立在我所认知的语文理论基础之上，倘若某位读者，不能接受我在前三辑中陈述的观点，也就很难接受与之对应的这些技巧。毕竟，理论是根本，技巧只能是特定理论支配下的具体方法。 另需说明的是，我在十多年前，便已宣言不再同单纯应试的“语文”交朋友。所以，本书中的各种教学技巧，均不指向单纯应试技能，而是指向语文教学必须关注的“人”与“课程”。语文教学当然离不开必要的检测，但顺应教学规律的检测，与纯粹为了应试的检测，终究属于风马牛不相及的两件事儿。如果哪位读者，幻想着从这本书中寻找到语文应试的“葵花宝典”，那您一定倍感失望。我虽知晓“挥刀自宫”能够在短时间内快速提升应试功力的“考林秘笈”，却绝不愿任何人修炼之。因而，我只谈不扭曲人性的修炼之术，只谈让语文成为语文的操作之术。 在我心中，语文教学的理论，必须是生命健康成长之理论；语文教学的技巧，只能是顺应天性和未来发展需要之技巧。有滋有味教语文，教出的只能是生命健康成长的滋味、顺应天性和未来发展需要的滋味。 是为序。 刘祥 2016年3月6日
刘祥，江苏省特级教师、正高级教师、教学名师，“长三角”教育科研优秀个人，“三度语文”首倡者和践行者。在《人民教育》《中学语文》等期刊上发表教育教学类文章八百余篇，应邀在浙江、广西、陕西、黑龙江等地开设展示课、主题讲座百余场。出版《语文教师的八节必修课》《追寻语文的“三度”》《中学语文经典文本解读：第三只眼看课文》等专著七部，主编《与优秀教师同行》等作品十余部。
序一 为中学语文课堂立法 001
序二 教出语文课的应有滋味 007
第一辑 应该确立的语文宏观视野 语文如何“见众生” / 003从“知识在场”到“生命在场” / 008 不一样的课堂结构 / 015 角色扮演，谁说了算 / 024 给语文一把尺子 / 032 第二辑 应该知晓的语文教学技巧 语文应该如何备课 / 043 如何确立课时目标 / 053 如何选择教学方法 / 060 如何设计课堂主问题 / 070 如何导入新课 / 079 如何组织课堂活动 / 091 如何介绍作者与背景 / 100 如何进行课堂拓展 / 109 如何实现长文短教 / 118 第三辑 应该钻研的语文课程属性 小说应该如何教 / 129 散文应该如何教 / 139 诗歌应该如何教 / 148 文言文应该如何教 / 158 作文应该如何教 / 166 第四辑 值得借鉴的语文教学案例 《一滴眼泪换一滴水》课堂实录及教学反思 / 177 《装在套子里的人》课堂实录及教学反思 / 195 《荷塘月色》课堂实录及教学反思 / 211 《师说》课堂实录及教学反思 / 222 附录 名师、媒体人眼中的“三度语文” / 235 后 记 / 239
从“知识在场”到“生命在场”
语文课应该怎么上，或许每个人都能说出一大堆的东西。有人就说，方法并不重要，重要的是让学生考出好成绩。这样的观点，其实极为幼稚。因为且不说语文学科的考试成绩与学生的语文素养并不成正比例关系。就算成绩和语文教学方法紧密相关，也还存在着单位时间内的学习效益问题。在应试至上的教学环境下，每天要求学生做两个小时的语文模考试卷的语文老师，其学生的考试成绩，多数情况下要高于从不挤占学生课外时间的语文老师。此种现状，使得相当数量的语文教师，迷信于通过大剂量的训练来提高学生的应试成绩，对学生其他方面的语文素养极少关注，课堂教学完全异化为考试教学。这样的语文课，不追求课堂教学流程设计是否合理精当，更不追求课堂教学中的“生命在场”，似乎有了分数这“一俊”，便遮蔽了其余的“百丑”。这样的语文，值得所有语文同仁警惕。 我们知道，现行的《语文课程标准》中，语文教学的课时目标，被解读成“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”三大类别。倘若将这样的表述稍加改变，便可将语文教学的目标定位区分为“知识在场”“技能在场”“生命在场”三个方面。这三大目标中，知识在场，主要指教师能够通过合理的课堂教学流程，组织起高效的教学活动，使课程目标内的各知识点清晰呈现于学生的学习过程中。技能在场，指教师在教学过程中，能够在传授知识的同时，引领学生透过知识的表象，挖掘出知识背后蕴含着的普遍规律，并进而将其提炼为一种解决同类问题的指导性技能。生命在场，指教师的教学活动，能够始终关注全体学生终身成长的需要；能够将全体学生的健康发展当作一切教学行为的中心任务；能够在教学活动中，让所有的生命都因为学习本身而激发出极大的热情、散发出极大的能量；能够让所有的学习者都在学习过程中体味到成长的快乐、前行的愉悦。语文教学，唯有始终保持知识、技能与生命的同步在场，才能有效落实语文学科的教学目标，才能让学生在语文课堂上同步完成知识的积累、技能的提升和生命的丰盈。 一、知识在场 相对于其他学科而言，语文课中需要传授的知识，在其内涵与外延两方面，都存在着太多的模糊性。此处所说的知识，主要指语文学科结构中特有的听说读写知识，比如字音、字形、成语、病句、语言实际运用、文言文阅读、诗歌阅读、小说阅读、散文阅读、论述类文本阅读、名句默写、作文等知识。所谓知识在场，即指任何一节语文课的教学，都能够始终围绕知识的传递与落实这一基础性目标而展开。为了实现这样的目标，必须在教学活动中强化基础知识的梳理，强化基本技能的训练。教师要善于预设相关的课堂活动，预设一定量的课堂练习和课后作业，帮助学生识记相应的知识。 知识在场的课，属于授人以鱼。单从中高考应试角度看，其教学效果通常并不逊色于技能在场和生命在场的课，有些时候，甚至因为其目标的单一与直接，反而更能在短时间内提高考试成绩。只是，单纯追求知识在场的语文课，倘若缺乏成体系的课程目标作支撑，便极易形成日常教学中“眉毛胡子一把抓”的混乱，既影响到对教学重难点的强化训练，又影响到学生的学习兴趣。 二、技能在场 技能在场，便是授人以渔。这样的课堂，教师的着眼点，始终瞄准方法的引领和技能的提炼。教师不再满足于将各类知识直接告知学生，而是借助一定的示例与训练，帮助学生掌握必要的思维技能，使其能够在面对相同或相近知识时，灵活运用在课堂上学习到的技能解决相关问题。 技能在场的语文课，在语文教学中，最多体现为对解题技能的归纳与训练。任何一位成熟的语文教师，在引导学生完成各类语文试题时，都必然会将教学的重心放在此类试题的解题思路分析上。为了强化此类技能，相当数量的语文教师，习惯于以“举十反一”的精神和力气，用大剂量的同类试题不屈不挠地反复训练学生。大多数学校的高三语文复习课，做的就是这样的事。 语文学习当然离不开必要的技能。所谓的“教是为了不教”，核心意义正在于将必要的阅读方法和思考方法教给学生，帮助学生实现自主学习。需要警惕的是，技能必然处于一定的思想与情感支配之下，如果一味强化技能，却漠视了思想与情感这一主体，技能便无法正常发挥其价值。 三、生命在场 生命在场，则是教学的至高境界。生命在场的课堂，当然不是专一指向课堂教学内容对生命的敬畏与尊重，而是指向教学活动中，每一个学习个体的生命都呈现出一种昂扬向上的学习风貌，每一个学习个体的情感都沉浸在师生良好互动所营造出的知识氛围中，每一个学习个体的价值都张扬在既严肃紧张又团结活泼的学习情境内。生命在场的语文课，不排斥对知识的关注，亦不排斥对技能的培养，因为知识与技能，原本就是生命的必要组成。 当下的语文教学行为中，大量的语文课，关注点在知识与技能两方面。对于课堂上的生命，则多停留在无关注或伪关注层面。太多的语文教师，以为“该讲的都讲了，该做的都做了”，便是落实了语文学科的教学目标，完成了语文课的教学任务，却忘记了课堂上那数十个鲜活的生命，忘记了他们需要诗意的生活，需要灵光一闪的妙悟，需要发自内心的微笑。这样的忘记，体现在课堂教学过程中，便是大多数教师只满足于通过条分缕析，将教材中的知识压缩成便于识记的条条框框直接告知学生，致使学生只处于看客的位置，消极被动地等候着教师灌输知识；体现在课堂活动形式上，便是虽然组织了一定量的教学对话活动，但这对话很多时候并不触及学生的灵魂，且也并不能够兼顾到所有的学生；体现在课堂目标落实上，便是课堂中半数以上的学生缺乏一种积极主动的探究精神，不能主动生成有价值的追问，不会发现教材内容之外的隐语意义。 应该说，正是这些缺失，影响着日常教学的高效性。要想让语文学科的教学真正成为滋润心灵的重要养分，成为构建学生健康成长的重要人文养料，就必须在教学中唤醒所有学习者的生命意识，让所有的生命都自在地活跃于课堂。 四、生命为何不在场 我曾经在半个月内听了教研组内一位年轻教师的两节课。 第一次听这位老师的课时，他教学的是老舍先生的散文《想北平》。这课原本就不太好上，因为老舍先生在文章中凝聚的那种独特情感，是我们眼下的学生难以把握的。面对这样的文章，按理说，教师应该想方设法创造教学情境，引导学生走入文章的语言环境中，一点点品味老舍先生独特的风格，感受文字背后隐藏着的作者的鲜活生命，也可以组织学生和作者、文章进行对话，在对话中或是鉴赏文本，或是解构文本。 然而，我们的这位教师，因为刚刚从高三下来带高一，唯恐自己的学生不能在日常阅读活动中瞄准高考，于是乎围绕着《想北平》设计出这样的课堂教学流程： （1）从复习旧课导入，安排学生给生字注音，再进行文学常识填空。 （2）在进入新课后，立刻利用多媒体课件，展示鉴赏散文语言的几种方法：分析写法，抓关键词，朗读吟诵，联系背景。 （3）从课文中挑选出几个典型的句子，运用多媒体课件上展示的方法来解剖例句，印证这种鉴赏方法的实际操作效果。 （4）学生速读课文，自己从课文中挑选一个最喜欢的句子，用上述方法进行鉴赏练习。 （5）小组交流心得体会，同时选定一个句子，进一步品味鉴赏，并尝试朗诵。 （6）班级交流，组织讨论。 （7）教师简析《想北平》的选材特点，然后归纳老舍散文的语言特点。 这样的教学设计，自然不缺乏知识与技能。只是，依照这样的设计而进行的教学活动，学生和课文间永远隔着一块透明的玻璃。表面上，课文和学生能够彼此相望，似乎相互了解；实际上，情感无法共振，思想难以交流。 第二次听这位老师的课，教学的是韩少功的散文《我心归去》。这篇课文被编者安排在“月是故乡明”的主题单元内，借作者客居巴黎时的所见所思，表达出对故土的思念以及对故土文化的认同之情。与《想北平》相比，这篇课文中隐藏着的情感意识更为强烈。 这位教师在引领学生解题、阅读课文、探究细节后，又一次把鉴赏散文语言的方法引入到课堂中。她在带领学生研究“异乡”生活和“故乡”生活的不同感受时，先是强化了比喻的辞格，后又举了《社戏》中的一个段落来作为佐证，然后便提升了对语言的鉴赏品味。和上一次授课一样，又是从课文中拎出了几个句子，然后指导学生分别从修辞手法、关键词、表达方式等方面提炼鉴赏的答案。 这位年轻教师的课堂设计，让我想到了平日里听过的很多语文课。教学文言文，就紧扣对文言实词的解释、文言虚词的用法和全文的翻译死下工夫，而绝不顾及文章华美的语言、深邃的思想、丰富的情感；教学古代诗歌，则仅仅把诗歌演变成一道诗歌鉴赏试题，让学生从思想内容、意境分析、语言特色上入手，用规定的字数完成鉴赏的文字，而不去组织必不可少的反复诵读与吟咏；教学记叙文，则只落实信息筛选能力的训练，而不顾作者风格与文章特色，不积累必要的语言。如此等等，又有几节课能够称得上“生命在场”呢？以这样的方式方法授课，任何文本都不再是一个完美的生命体，而仅仅是有限知识点的累积与组合。在这样的授课思想指导下，课堂上的所有活动，都成了功利目的明确的“抓分行动”。 长期以来，外界和语文界自身，对语文教学的“少慢差费”现象一直攻击不断，然而，这样的现象却始终无法扭转。撇开应试教育大环境带来的种种不利因素，单从语文教师自身来研究，不是也可以发现很多问题吗？ 首先，我们的语文课堂上，教学目标总是过于功利。尽管我们在备课本上可以写出立足于三个维度能力培养的各种教学目标，而在实际教学活动中，我们所做的，基本上都是为试卷服务、为学生的分数服务、为高考服务。很少有教师能积极主动地意识到，我们的语文课，是在雕琢学生的灵魂；我们，是在为学生心灵的完善服务。 其次，我们的语文课堂，总是在扼杀美好。那么多的优秀作品，我们无法把它们的美丽呈现出来，无法让作品中鲜活的生命、优美的景致、动人的情感走入学生的心灵。我们只是把它们变成一道道试题，然后转换成一个个具体的分数。 第三，我们的语文课堂中，作者、文本、教师、学生不能成为心灵相通、情感相应的知己。我们的教师和学生，几乎从没有把文本、作者和作品中的人物看成是鲜活的生命，从来没有想过要和它们建立起心灵上的相知相亲关系。我们用冷漠的眼神观察着它们，研究着如何把它们变成各种各样的刁钻古怪的试题，让它们成为我们帮助学生步入大学殿堂的一个阶梯。 这三方面的不足，如同三把锋利的刀，“凌迟”处决了语文。面对支离破碎的语文，我们每一个语文教师，是否应该深刻反思一下自己的教学行为呢？ 五、应有的目标定位法 理性的语文教学，必须坚持“知识在场”“技能在场”“生命在场”的“三位一体”。要实现这样的学科目标定位，其实并没有多少诀窍。 第一，要做到课堂教学中的“三位一体”，教师必须“生命在场”。教师的生命在场，即指教师能够在备课活动中精心钻研教材，精心创设问题情境，精心策划教学流程，精心预设面对所有学生的各类思考。教师只有将自己的生命体验融注到教材内容中，才会设计出关注所有生命的一切活动，才能满足一切生命的成长需求。 第二，要做到课堂教学中的“三位一体”，教师必须养成面向全体健康发展的教学观。教师的教学，不能仅瞄准能够考取上一级学校的学生，不能将教学当成实现自身利益的工具，而是需要照顾到教室里的所有生命，想方设法让所有的生命都在自己的课堂上获得进步，哪怕这进步微弱到可以忽略不计，也绝不轻易丢弃。 第三，要做到课堂教学中的“三位一体”，还必须想方设法创设多种教学情境，用以满足不同层次学生的发展需要。我们知道，没有任何一个学生天生便拒绝成长拒绝褒扬。只要教师能够在课堂上创设有效的问题情境，组织起合理有序的学习活动，让学生们自己去发现，去思考，去总结，学生们便能够在各自的理解能力的基础上，发现一些原本没能发现的问题，探究一些原本不甚明白的现象。这样，每个学生便都能够在课堂上找到自己的位置，也就能够发现自己的价值，体味自己的成长进步。 当这三点能够成为大多数教师课堂上的共性表现时，又能有多少孩子还会拒绝在这样的课堂上发展自我，享受成长，享受生命的快乐呢？
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